lunes, 19 de octubre de 2015
martes, 29 de septiembre de 2015
martes, 21 de abril de 2015
Artículo de opinión: Profe… ¿para qué sirve la educación plástica?
Profe… ¿para qué sirve la educación plástica?
Entre los
meses de febrero y marzo de este año estuve realizando las prácticas de
profesor de secundaria en uno de los institutos de mi localidad y estaba
deseando que me formularan esa pregunta o una parecida. De la cabecita de uno
de los jóvenes de 1º de ESO surgió una confirmación que tenía bien firme: “A mí esto no me gusta, no voy a ser artista”.
Sinceramente, tenía ganas de escuchar comentarios similares a esos ya que por
razones como esa estaba allí, para hacer de profeta de la causa y convencer a
los escépticos. No quería mostrar una postura dogmática, pero sí realista de la
condición en la que vivimos hoy en día. Hace falta ingenio, pensamiento crítico
y sobre todo, innovación y creatividad. De eso tenía que informar.
Resulta que
aquel muchacho era uno de los que te escuchan, al menos no te miran con cara de
“¿Qué me estás contando, tío?” y
aunque no era muy atento en clase, siempre en las últimas filas y distraído,
sentía que era buen chaval y escuchaba las charlas de tú a tú. “Vamos a ver, no estamos pidiendo que de
aquí salgan pintores y escultores. Si salen, fenomenal, pero estamos extrayendo
vuestro espíritu más creativo, aquel que con el que sin duda disfrutáis, con el
que os identificáis, con el que mostréis aquello que tenéis en vuestro interior”.
Efectivamente, luego, si desean ya serán artistas, pero de momento pedimos
que usen el hemisferio derecho del cerebro.
Luego surge la
pregunta: “¿Y para qué voy a utilizar
todo esto cuando sea mayor?”. Esa ya es más complicada de contestar, pero
le pongo una situación que veo aceptable: “Imagina
que eliges ser mecánico y montas un taller de coches. ¿Vas a hacer el mismo
modelo de negocio de toda la vida, con cuatro o cinco clientes habituales del
barrio, o vas a innovar para atraer a tantos como puedas, incluso de otros
distritos de la ciudad? Imagino que querrás hacer algo nuevo, algo de lo que la
gente hable, que prolifere como lo ha hecho el negocio de Starbucks. Eso se
consigue con creatividad, innovando, arriesgándose a romper con lo caduco.
Pensarás en el color corporativo, en la decoración, en el logotipo, en el
eslogan publicitario, en el modo de atender y los clientes y su fidelización… Sobre
todo, en fórmulas novedosas que no vas a aprender en una clase de matemáticas,
sino en una de dibujo”.
¿Pero de
verdad se está dejando que los alumnos sean creativos? Muy pocas veces, a mi
consideración. He visto a chicos y chicas hacer numerosos ejercicios de trazar
líneas y puntos que no llegan a ningún lado. Si el objetivo es que desarrollen
un correcto pulso, una pulcritud e higiene de trabajo, perfecto. Por todo lo
demás, no he visto creatividad por ninguna parte. De vez en cuando aparece
alguno de los alumnos y te dice: “¿Puedo
hacer las líneas en diagonal en vez de horizontales?” Eso me descoloca, no
sé qué contestar. Ojalá que sí. Pregunto al tutor y me lo confirma, que es
bueno que se hayan salido de las reglas. “¡Gracias!
Por fin un muchacho o muchacha que realiza una alternativa”. Creatividad.
Eso me alegra. Si el enunciado dice: Rellena
con líneas horizontales el siguiente dibujo. ¿Porqué no va a salirse de lo
establecido y trazar diagonales si él piensa que con ello va a adquirir una
expresión diferente? Al fin y al cabo no es lo mismo que averiguar X en la
expresión X+2=3 donde X vale 1, sí o sí y sin discusión en la respuesta.
¿Acabo de
afirmar que romper las reglas está bien? Sí, lo he hecho. Pero con ello no
quiero decir que haya que romper con todo. Si se tiene que cumplir con el
curriculum oficial, ¿porqué no adaptarlo de manera que hagamos las clases de
educación plástica algo más motivadoras, experimentales y divertidas? Bastante tenemos
con que los gobiernos castigan a los departamentos de dibujo con menos horas lectivas
cada legislatura que pasa, como para que nosotros como docentes tampoco
innovemos. Expliquemos la realidad a nuestros alumnos, expongamos para qué
sirve la educación plástica. Hablemos de las mejores empresas que ellos
conocen: Google, Facebook, Apple… Sus
fundadores son visionarios, creativos, gente despierta que valoró la educación plástica
como se hace con el lenguaje y las matemáticas.
Una muchacha
de 3º de ESO con una visión espacial notablemente buena (a pesar de que habían
muchas carencias en el grupo en general), realizando un examen de vistas de
piezas y figuras en sistema axonométrico, me entrega la ficha al completo y me
pregunta: “¿De qué sirve todo esto de las
figuras en el espacio?” Se me ocurren mil respuestas, pero igual, por mi
situación actual de demandante de empleo, le respondo la que más sentía en
aquel instante: “Imagina que en un futuro
quieres trabajar en una empresa que tiene una demanda de empleo considerable,
de estas en las que se ofrecen 100.000 personas para 100 plazas. (No exagero,
las hay). Te van a sentar en una mesa y te van a poner un examen como éste que
te acaban de poner, pero que va a permitir que pases a la siguiente fase o que
te rechacen definitivamente. Querrán medir tu inteligencia espacial y si no la
has desarrollado durante la etapa escolar, perderás tus oportunidades de pasar
a la siguiente fase”. Ella me mira sorprendida, normal, tiene 14 años y no
piensa de momento en esas situaciones futuras, pero ya lo hará y se acordará de
mis palabras. No quiero ser pragmático, pero a día de hoy, tienes que ser
creativo y tener visión espacial por requerimiento laboral. Es lo que se
demanda. Al menos, hacerlo porque te lo piden, aunque siempre es más
satisfactorio que salga de uno mismo.
Todos, como
docentes tenemos un motivo por el que convencer a los estudiantes de que las
artes plásticas no son banales. La clase de dibujo no es esa asignatura en la
que estar 50 minutos y salir de ella como si hubiesen estado en el recreo,
descansando. Se necesita que se aporte algo, que influya un mínimo en esas
cabecitas desmotivadas propias de la adolescencia. Ese motivo puede ser
cualquiera de los que tengamos en nuestra manera de ver el mundo que nos rodea,
puede ser vocacional o práctico, pero sobre todo que produzca un mínimo de
reflexión en los alumnos. Tengo una respuesta para vosotros, alumnos:
La educación plástica y la creatividad sirven
para construir el futuro.
Autor: David González Molina
lunes, 20 de abril de 2015
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Metodología didáctica cognoscitivista
Metodología didáctica cognoscitivista
Oponiéndose
contundentemente ante la metodología conductista defendida por Watson, Skinner
y Pavlov, aparece el constructivismo y cognitivismo. Estas dos corrientes
defienden el desarrollo del alumno a través de su aprendizaje basado en el
esfuerzo personal en detrimento del moldeado de la conducta con patrones
determinados que defendía el conductismo.
El cognoscitivismo
resalta su preocupación por el desarrollo de las habilidades mentales y su
representación en el aprendizaje y sus principales defensores son Jerome Bruner,
David Ausubel, Piaget y Vigotski. Los dos primeros se decantan más por el
cognitivismo y los dos últimos por el constructivismo, aunque no difieren mucho
las dos teorías de los objetivos finales que se desean conseguir.
Un propósito fundamental
de la teoría cognoscitivista es la de formar sujetos capaces de transferir el
aprendizaje escolar a la vida real. Pero, ¿qué procesos internos conlleva?
Principalmente, la comprensión, la atención, la memoria y la adquisición de
nueva información a través de la percepción. En definitiva, lo importante es
atender a los sistemas de retención y recuperación de datos y a las estructuras
mentales donde se albergará la información.
Haciendo una descripción más pormenorizada,
podríamos afirmar que la finalidad del cognoscitivismo se centra en enseñar a
pensar o aprender a aprender. Siempre a través
del desarrollo de habilidades estratégicas que permitan convertir al
alumno en un procesador activo, interdependiente y, muy importante, crítico en
la construcción del conocimiento.
¿Qué características tendría esta metodología
de enseñanza?
—Se debe comprender la meta del aprendizaje.
¿Qué es lo que se va a aprender?
—Se debe llevar una estrategia adecuada para
obtener el logro de la meta.
—Se debe llevar un monitoreo y seguimiento
del proceso para conseguirlo.
—Se debe evaluar sobre los logros conseguidos
en relación con la meta identificada.
Siguiendo estos pasos, el rol del docente es
el de organizar y desarrollar experiencias didácticas que favorezcan el
aprendizaje del alumno. Es de vital importancia que el profesor esté siempre
dispuesto a motivar al alumnado, a pensar qué proceso seguir para conseguir de
los alumnos un aprendizaje significativo.
Pero, ¿qué es el aprendizaje significativo?
David Ausubel (1968) lo define como el
proceso a través del cual una nueva información o nuevo conocimiento se
relaciona de manera no-arbitraria con la estructura cognitiva del aprendiz. La
diferencia que existe entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje
significativo está en la relación que existe entre el nuevo conocimiento
adquirido y la estructura cognitiva.
—Si esta relación es abitraria y lineal, el
aprendizaje es mecánico.
—Si la relación es no-arbitraria y
sustantiva, el aprendizaje es significativo.
Ausubel defiende que el profesor debe conocer
los conocimientos previos del alumno. De esa manera se conoce qué sabe
previamente el alumno para poder relacionar las ideas previas con las nuevas
que se van a enseñar. De ahí que sea recomendable, antes de iniciarse en
cualquier tema, realizar una evaluación inicial.
La motivación del alumnado también es un
factor fundamental, por lo que si el discente no tiene intención de aprender,
jamás lo hará. Por ello, el profesor debe propiciar un ambiente motivador, que
provoque que el alumno se sienta cómodo en clase y con actitud favorable. ¿Cómo
se puede conseguir esto? Utilizando ejemplos prácticos, visuales, cercanos,
fotografías que ilustren los conceptos, diagramas que ayuden a comprender…
Por otra parte, de Jerome Bruner se importa
el aprendizaje por descubrimiento (ver enlace al final). Propone una teoría de
la instrucción que intenta exponer los mejores medios para aprender lo que se
desea enseñar y está relacionada con mejorar, más bien que con describir el
aprendizaje.
Al igual que Piaget, Bruner (1972) también
defiende que los temas de estudio hay que adecuarlos al nivel del alumno. Según
éste, se puede enseñar cualquier tema a una persona de cualquier edad siempre y
cuando se adecuen al nivel de desarrollo del alumno. Por poner un ejemplo, se
puede hablar con un infante de lo que es la muerte al igual que con una persona
adulta, pero ajustando su explicación y descripción de ese tema acorde a su
edad y conocimientos.
Bruner defiende que el instructor debe
motivar a los estudiantes (al igual que Ausubel) y que ellos mismos descubran las relaciones entre conceptos; que estudiante
y profesor se involucren en un diálogo activo y que se produzca un currículo en
espiral de manera que se trabajen periódicamente los mismos contenidos, cada
vez con mayor profundidad.
En conclusión, debemos tener en cuenta a día
de hoy las propuestas de estos autores, junto a Piaget y Vigotsky, que defendía
la necesidad del aprendizaje en sociedad, para propiciar un mejor aprendizaje
por parte del alumnado. Debemos procurar elegir aquellas actividades que
creamos que van a motivar más, que organicen mejor las ideas que se van a
transmitir y que vayan a generar un mejor asentamiento de la información. Si
procuramos que se realice trabajo basado en proyectos, búsqueda de información,
investigación, trabajo en equipo, mesas redondas, debates, técnicas diversas
como el role-playing y dramatizaciones… seguro que favorecemos un aprendizaje
significativo mucho mejor que si aprendemos memorísticamente datos sin más. El
aprendizaje significativo que expone Ausubel, nos pide como docentes, la labor
de orientadores del alumno. Debemos enseñarles a aprender, a organizarse y
buscar aquellas estrategias que les permitan sintetizar la información. Así,
los mapas conceptuales, los esquemas, el subrayado, resúmenes o ejes
cronológicos podrían ser una buena solución, aunque recordando el primer día de
la materia de Aprendizaje y Enseñanza del Dibujo del Máster de Secundaria, se
nos explicó que más del 90% de la información aprendida acaba asentada si es el
alumnado quien lee, investiga, acepta y descarta información y finalmente
explica a los demás qué es aquello que ha aprendido.
Ver enlaces:
Bibliografía:
Ausubel, D. P., & Novak, J. H. H. (1976).
Significado y aprendizaje significativo. Psicología educativa:
un punto de vista cognoscitivo,
53-106.
Bruner, J. S., & Parés, N. (1972). Hacia una teoría de la instrucción. Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana.
Marcos, A. Yépez, A. (2011) Aproximación a la
comprensión del aprendizaje significativo de David Ausubel. Revista Ciencias de
la Educación.
Oyarbide, M. A. Jerome Seymour Bruner: De la percepción al
lenguaje. Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).
Peralta, L. P. R., Díaz, S. L. F., Peña, Y. M. G., & Albarracín,
(2011) L. M. E. The social genesis of the cognitive processes from the approach
of Jerome Bruner.
Web:
¡Un poco de música para inspirar a los artistas!
"70 millions" - Hold your horses
Divertido y didáctico video para enseñar algunas de las obras de arte que han destacado en la Historia del Arte, acompañado de una entretenida música que puede alegrarnos la mañana e inspirarnos en aquellos momentos en los que necesitamos un empujoncito hacia la creatividad que todos tenemos.
Divertido y didáctico video para enseñar algunas de las obras de arte que han destacado en la Historia del Arte, acompañado de una entretenida música que puede alegrarnos la mañana e inspirarnos en aquellos momentos en los que necesitamos un empujoncito hacia la creatividad que todos tenemos.
domingo, 19 de abril de 2015
Pecha-Kucha Sistema Axonométrico - Fundamentos
PechaKucha es un formato de presentación en el cual se expone una presentación de manera sencilla e informal mediante 20 diapositivas mostradas durante 20 segundos cada una.
La idea fundamental de PechaKucha es permitir compartir las presentaciones de diversos presentadores durante una noche, manteniendo un nivel de interés y atención alto mediante presentaciones muy concisas. Para ello se creó el formato 20×20 de Pechakucha: a cada presentador se le permite usar 20 diapositivas, cada una de de las cuales es mostrada durante 20 s. En total, cada presentación transcurre durante 6 minutos y 40 segundos, tras lo cual se hace una breve pausa y el siguiente presentador sube al escenario. Cada evento consta normalmente de 14 presentaciones.
En el siguiente link se puede ver un ejemplo elaborado por el autor de este blog, referente al Sistema Axonométrico de representación.
Pecha-Kucha - Sistema Axonométrico -
Actividad Autorretrato
___________________________________________________________________________
En este link superior se podrá acceder a la presentación de una unidad propuesta por cuatro alumnos de la asignatura de Aprendizaje y enseñanza de Dibujo del Máster de Educación Secundaria de la especialidad de Dibujo de la Universidad de València.
miércoles, 15 de abril de 2015
jueves, 9 de abril de 2015
Aprendizaje por Descubrimiento - Jerome Bruner
Aquí se muestra un video que explica algunos ejemplos del aprendizaje por descubrimiento que expuso Jerome Bruner que ilustran muy bien cada punto.
Esta es la clasificación de los tipos de aprendizaje por descubrimiento:
A) DESCUBRIMIENTO INDUCTIVO
a.1) Lección abierta de descubrimiento inductivo
a.2) Lección estructurada de descubrimiento inductivo
B) DESCUBRIMIENTO DEDUCTIVO
b.1) Lección simple de descubrimiento deductivo
b.2) Lección de descubrimiento hipotético-deductivo
C) DESCUBRIMIENTO TRANSDUCTIVO
Implicaciones
Educativas
Las
siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más
específicamente en la pedagogía:
1) Aprendizaje por
descubrimiento:
El instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos
mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
2) Diálogo activo:
El instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo,
por ejemplo, aprendizaje socrático.
3) Formato
adecuado de la información:
El instructor debe encargarse de que la
información con la que el estudiante interacciona esté en un formato apropiado
para su estructura cognitiva.
4) Currículo
espiral:
El currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando
periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para
que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha
venido construyendo.
5) Extrapolación y
llenado de vacíos:
La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en
las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del
estudiante.
6) Primero la
estructura:
Enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de
lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.
http://biopsicosalud4.webnode.com.ve/psicologia/enfoque-cognoscitivista/
viernes, 19 de diciembre de 2014
Ejercicio de color con pintura acrílica en clase
En este instituto se realiza un proyecto en el que los alumnos participan en la elaboración de formas multicromáticas.
Primero, se genera un armazón en disposición escalonada y piramidal (cajas de cartón, o madera...) se recubre con papel o lienzo de gran formato y a continuación se empieza a verter pintura acrílica de diferentes colores sobre la parte más alta de la estructura.
Por efecto de la gravedad, se va repartiendo el contenido de la pintura por los cuatro costados, generándose así formas simétricas bastante sugerentes.
En este proyecto se puede contemplar y analizar la relación entre colores complementarios o análogos, dando entre ellos el mayor juego en la composición cromática.
Los objetivos principales de la actividad serían:
- Participación activa del alumnado en la actividad.
- Comprensión de los colores análogos y complementarios en la disposición.
- Apreciación de la textura y densidad de la pintura acrílica por parte del alumnado.
- Valoración del rasgo característico de la simetría en la realización.
Se trata de una actividad entretenida y susceptible de diversión entre el alumnado.
Un barrio poco convencional
Para encontrar este curioso espacio, debemos acudir a Raiffeisenplatz, en la localidad de St. Gallen en Suiza.
Los artistas Pippilotti Rist y Carlos Martínez deciden romper con todo lo establecido en cuanto a la textura de una calle cualquiera en una ciudad. Eliminando el asfalto, eliminando el pavimento, eliminando las aceras, los bordillos, los pasos de peatones, los imbornales, las rampas para discapacitados...
Fig 1. Niños jugando alrededor de una fuente
Imaginemos por un instante que tomamos una pizca de esa textura acolchada que encontramos en los parques infantiles y la extendemos por todo un espacio urbano, desde un zócalo hasta el zócalo de enfrente. Vayamos más allá con nuestra imaginación y pintemos todo de un rojo bermellón. Entonces tenemos ante nosotros una expresión artística-urbanística muy interesante que hace partícipe al usuario de la calle, al peatón, al viandante...
Fig 2. Niños jugando sobre la "escultura" de un coche.
Bajo sus pies se olvida de impactar su suela ante el duro asfalto. ¡Es como caminar sobre una nube! Dirían algunos...
Los más conservadores pueden criticar la actuación por su intención rompedora. El color vibrante, el tono chillón de ese rojo puede decepcionar a más de uno, pero sin duda invita a pasear sobre su tapiz y probar sus elementos, que surgen de la horizontal como si de plastilina se tratase.
Fig 3. Una vista aérea de la plaza
Los bancos son bancos y a la vez son suelo, un coche es coche y a la vez es suelo, una fuente es fuente y a la vez es suelo...
Todo siembra incertidumbre, como un cuadro que descoloca al espectador. ¿Se puede tocar, se puede saltar, se puede tumbarse sobre el suelo?
Depende de cada uno, como si estuviera o no en su propia casa. Lo que es realmente cierto es que invitar, invita a interactuar con todo lo que surge del suelo.
Fig 4. Algunos bancos que invitan al descanso y divertidos aparca-bicis.
Referencias visuales:
Fig 1: extraido de:
http://arquiscopio.com/archivo/2012/05/20/plaza-roja-de-st-gallen/
Fig 2: extraido de:
http://www.newlyswissed.com/wp-content/uploads/2013/06/stadtlounge-St-Gallen-01.jpg
Fig 3: extraido de:
http://s3.amazonaws.com/europaconcorsi/project_album_covers/2193805/147522.jpg
Fig 4: extraido de:
http://blog.bellostes.com/media/city-lounge-2.png
jueves, 11 de diciembre de 2014
Creatividad - Cómo animar a la gente a subir las escaleras del metro
En Estocolmo se realizó una propuesta muy creativa para intentar realizar un cambio de procedimiento a la salida del Metro, y es que los viajeros utilizaban mayoritariamente las escaleras mecánicas. Es evidente que en la mayoría de las ocasiones la comodidad gana a la pereza de realizar el esfuerzo...pero y si se prueba a hacer ese esfuerzo más divertido: ¿y si se construye un piano en el que cada tecla corresponde a un escalon?
La creatividad volvió de nuevo a cambiar las tendencias, y el video explica perfectamente cómo la gente abandonó lo "convencional" del hecho de subir escaleras mecánicas a lo "novedoso" de subir escaleras-piano.
sábado, 22 de noviembre de 2014
Video - Leyes de la Percepción - Psicología de la Gestalt
En este vídeo se resumen algunos conceptos de la psicología de la Gestalt, corriente de pensamiento de principios del s.XX. Se aborda las leyes de la percepción, el axioma de "el todo es más que la suma de las partes que lo constituyen", la relación figura-fondo y el concepto de perspectiva y profundidad.
La Gestalt influyó considerablemente en el diseño que realizamos y percibimos hoy en dia, fijando unas bases que potencian el contenido y el mensaje que nos desea trasmitir una idea gráfica, un eslogan publicitario o los logotipos de algunas marcas conocidas.
viernes, 21 de noviembre de 2014
La Gestalt
Pedagogía de la
Gestalt. Origen y principios básicos.
David González Molina
La Gestalt es una corriente
psicológica que surge a principios del siglo XX en Alemania. Se trata de un
caso paradigmático de la respuesta organicista europea a la crisis que por
entonces padecía la psicología. En el idioma alemán, Gestalt significa forma,
figura o configuración y el axioma principal bajo el que se describe esta
manera de pensar es: “El todo es más que
la suma de las partes”.
Los máximos exponentes de esta
teoría son Max Wertheimer, Wolfgang Kohler y Kurt Koffka. Los tres estudiaron
juntos y defendieron sus ideas completamente contrarias al Conductismo promulgado por Watson y Skinner y
asociacionismo de Thorndike.
Wertheimer fue el máximo
representante. Realizó numerosos estudios acerca del fenómeno del Movimiento Aparente
observando imágenes generadas por un taquistoscopio,
al que bautizó como fenómeno phi. Esto tendría un
desenlace significativo en la evolución de la psicología de la Gestalt.
Por otro lado, Kohler hizo
experimentos con chimpancés en Tenerife, al abrigo de un clima de neutralidad
ante la I Guerra Mundial. Estos experimentos pretendían comprobar que, a
diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales
aprenden por ensayo y error, los monos de Kohler aprenden reorganizando los
elementos del problema tras una profunda reflexión. Lo explica en su
investigación sobre Gestalt y Aprendizaje,
Fallas Vargas, F. (2008) cintando a Wolman (1975, p. 516):
Los chimpancés de Köhler
no probaban y erraban al modo de Thorndike, ni se tornaban condicionados al
estilo de Pavlov. Abordaban nuevas situaciones; mostraban una orientación en el
aprendizaje y bastante inteligencia. No intentaban ciegamente todas las
respuestas posibles; su conducta ponía de manifiesto que el aprendizaje incluía
un considerable volumen de actividad dirigida a un fin[…]estaban situados en
una jaula, y se colocaba un banano a una cierta distancia de ella[…]utilizaban
cuerdas, palos y cajas para conseguir el banano; al parecer percibían de algún
modo la situación y empleaban la perspicacia para resolver el problema.
Existía una discrepancia total
entre las dos corrientes psicológicas, las gestálticas y las conductistas. De
hecho, en el año 1913, Watson y Wertheimer paralelamente publicaron sendas
publicaciones que hacían las veces de manifiesto de las ideas principales. Watson
publicaba su manifiesto conductista y Wertheimer publicaba su artículo
sobre la percepción del movimiento aparente: escrito fundamental de la
Gestalt.
Centrándonos en
la Gestalt, ¿Qué significa la afirmación de que “el todo es más que la suma de las partes”?
Digamos que la percepción está
organizada, que no percibimos elementos independientes unos de otros, sino más
bien interrelacionados, en conexión mutua. El primer estadio en la organización
perceptual era la configuración de totalidades, que constan de dos componentes:
Una parte más estructurada y bien delimitada, denominada
figura.
Otra parte periférica e indiferenciada que percibimos de
modo difuso, denominada fondo.
Figura y fondo presentan un
contraste. En cualquier percepción, esta configuración figura-fondo se halla
necesariamente presente y conduce a la percepción de objetos que se destacan de
un fondo. A su vez Rubin (1.921), otro Gestaltista, trabajando con una serie de
figuras ambiguas creyó haber demostrado que toda percepción se basa en la
organización figura-fondo; puesto que las personas no pueden percibir, en dicha
figura global, las dos figuras a la vez. Hay que hacer un ejercicio de
reconocimiento para conseguirlo, de manera que cuando percibes una, dejas de
percibir la otra al mismo instante.
En relación con la percepción, se
realizaron una serie de principios o leyes:
Figura y fondo: El
trabajo de diferenciarlo es sencillo, pero requiere de un trabajo especial: por
ejemplo en posiciones poco habituales para el espectador o imágenes en las
cuales puedan verse dos fondos y dos figuras simultáneamente.
Principio de Proximidad: Tendemos a agrupar lo que percibimos.
Principio de Similitud: Lo similar también tiende a ser percibido
junto. Lecturas verticales y horizontales.
Ley de la buena forma o continuidad: Nuestro cerebro percibe dos
líneas que generan un recorrido diferente, en vez de la suma de fragmentos.
Principio de Cerramiento: Por ejemplo, nuestro cerebro percibe la
imagen como 2 figuras superpuestas, lo que en realidad no existe en absoluto.
Nuestra mente tiende a inventarse la información que falta.
Los logotipos, los iconos, el
diseño, las letras… las podemos completar en nuestra mente sin problema.
Antes de concluir con la
importancia de la Gestalt en el diseño hasta el dia de hoy, merece la pena
valorar las contribuciones que tuvo en cuanto a comportamiento y educación: la
Gestalt incidió mucho en el concepto de empatía, por poner un ejemplo: una
discusión no podría ser completamente efectiva si una de las partes no lograba
ponerse en el lugar del otro en cuanto a sus ideas a argumentar. Esto, de
nuevo, se centra en la idea de la globalidad en vez de que la acción sea la
mera suma de las partes participantes. La educación también está presente en la
corriente gestáltica. Wertheimer sostuvo que era preciso enseñar a los niños
conceptos globales, que contribuyeran a su intelecto general, en vez de inculcarles
los detalles ya que si aprenden los pormenores en primer lugar, a menudo los
alumnos se confunden y no logran comprender el significado de lo que aprenden.
El diseño actual no sería como
es sin la Gestalt. La Bauhaus —que surgía como escuela en la misma época en la
que la corriente se extendía— se hizo valer de ello, bebió de sus leyes y
principios para crear un estilo que mantenemos hoy en día. La razón del “Menos
es más” se mantiene actualmente como una idea significativa de aquel fenómeno.
El diseño gráfico, los logotipos y la publicidad que nos rodea utilizan algunos
de los instrumentos gestálticos para que nuestra percepción capte la idea que
nos quiere transmitir. En muchas ocasiones observamos con asombro la
originalidad de los logotipos de algunas marcas, creyéndonos que su diseño es
novedoso, innovador, rompedor... y lo que ocurre, simplemente es que se recurre
a algo que ya desarrolló la Gestalt —cien años atrás— para ello.
Referencias bibliográficas:
Fallas Vargas, F. (2008) GESTALT Y APRENDIZAJE Revista
Inie Actualidades Investigativas en Educación, 8, Número 1 pp. 1-12
Web Universitat de Barcelona. Psicologia de la Percepción Visual
Recuperado de http://www.ub.edu/pa1/node/gestalt
y http://www.ub.edu/pa1/node/60
Oviedo, G. L. (2004). La definición del concepto de
percepción en psicología con base en la teoría Gestalt. Revista de estudios sociales, 18,
89-96.
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